Competenze Trasversali
per l’Orientamento

I PCTO - si legge nelle Linee Guida - «si configurano come percorsi curriculari integrati che dovranno essere realizzati in contesti operativi anche differenti, connotati da una forte integrazione ed equivalenza formativa [p.17]. La loro progettazione, gestione e valutazione va impostata «in maniera flessibile e resa funzionale ai seguenti fattori» [p.15]:

• Il contesto territoriale in cui si colloca l’istituto;
• Le scelte generali della scuola (presenti nel PTOF), in particolare alle priorità relative alle competenze trasversali da promuovere e in raccordo con le azioni di orientamento;
• La diversa natura e tipologia degli indirizzi di studio (licei, istituti tecnici e istituti professionali) data anche la varietà del monte ore minimo e la possibilità di attuare i percorsi con modalità differenti ed integrate.

Alcune analisi dell’Osservatorio Excelsior confermano che il diffuso mismatch tra domanda e offerta di lavoro (peraltro molto elevato anche a livello europeo) e il disallineamento delle competenze rispetto al bisogno delle imprese sia soprattutto di natura qualitativa e che dipenda – oltre che dalla difficoltà generalizzata a creare nuovi posti di lavoro – da una mancanza di competenze adeguate alle mansioni richieste, dalla inadeguatezza delle caratteristiche personali, dalla mancanza di esperienza lavorativa.

Una ricognizione preliminare sulle ricerche condotte in questi anni da Unioncamere e da altri soggetti che si occupano di politiche del lavoro consentirebbe di individuare, in sede di progettazione dei PCTO, le competenze più richieste dal mercato del lavoro, e quindi di mettere in atto adeguate ed efficaci strategie per trasformare profili di competenza oggi inadeguati. Ad esempio, si osservi il profilo di competenze richieste per la figura 4.3.2.1 di Addetto alla contabilità (l’ex ragioniere che ancora oggi esce dall’Istituto Tecnico Economico, indirizzo di Amministrazione, Finanza e Marketing)

Approfondimenti

Bollettino Excelsior 2018
Bollettino Excelsior 2020
Excelsior-Unioncamere - Sistema Informativo Professioni 4.3.2.1: Addetti alla contabilità (Istituto Tecnico Economico: AFM)

Le Linee Guida dei PCTO propongono in Appendice una serie di esempi e di spunti operativi che le scuole possono utilizzare per la progettazione di percorsi e attività di orientamento: l’idea di fondo del modello formativo dei PCTO implica un apprendimento situato, a diretto contatto con i contesti di esperienza e attraverso le metodologie del learning by doing e del situated learning, «per valorizzare interessi e stili di apprendimento personalizzati e facilitare la partecipazione attiva, autonoma e responsabile, in funzione dello sviluppo di competenze trasversali, all’interno di esperienze formative e in realtà dinamiche e innovative del mondo professionale».

La realizzazione di questi percorsi, - si legge nelle Linee Guida - anche mediante reti di coordinamento territoriale, consente di implementare gli apprendimenti curriculari, di contestualizzare le conoscenze e di sviluppare competenze trasversali, in quanto gli studenti sperimentano compiti di realtà e agiscono in contesti operativi, in un percorso co-progettato, situato e finalizzato. In tale contesto l’orientamento diventa significativo e più efficace accrescendo il valore orientante dei PCTO».

I modelli di riferimento che vengono richiamati esplicitamente sono:

• Impresa Formativa Simulata
• Service Learning su cui si veda anche la sezione dedicata in Avanguardie Educative
• Impresa in Azione
• Educazione all’imprenditorialità
• Educazione all’imprenditorialità [formato immagine]

Sitografia

Dal punto di vista degli insegnanti, diventa fondamentale la convergenza tra una didattica per competenze curvata sulle materie di insegnamento e i percorsi PCTO: l’apprendimento nei luoghi di lavoro e in contesti non formali, e le stesse dinamiche che caratterizzano quotidianamente l’apprendimento organizzativo (lavoro di gruppo; project work; problem solving; simulazioni), sono fattori determinanti per la formazione delle competenze trasversali ma rappresentano anche condizioni in grado di innescare importanti processi di innovazione e di trasformazione della didattica.

I Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento offrono ampia libertà di movimento e consentono varie modalità di approccio alla progettazione curricolare: si tratta di configurazioni che possono ovviamente integrarsi e sovrapporsi, a seconda delle scelte della scuola, dei suoi indirizzi ed articolazioni, del contesto territoriale e produttivo in cui essa opera.

Da una parte, attraverso un curricolo «simulativo», centrato su attività che riproducono e simulano la dimensione del lavoro: in classe, nei laboratori, nei contesti extrascolastici. Dall’altra, attraverso un curricolo «immersivo», che prevede invece l’attraversamento della realtà viva e concreta nei luoghi di lavoro, con una maggiore attenzione alle competenze tecnico-professionali. In entrambi i casi i PCTO favoriscono un ripensamento generale delle metodologie didattiche in quanto richiedono una programmazione autentica e per competenze, uscendo dai limiti finora imposti dai programmi disciplinari e da risultati di apprendimento misurati unicamente su conoscenze e abilità.

Le Linee Guida dei PCTO offrono la prospettiva di convergere su modelli di innovazione possibile: dall’Impresa Formativa Simulata al Service Learning, dall’Impresa in Azione all’Educazione all’imprenditorialità (immagine)

Sitografia

Nella nostra scuola secondaria il sistema delle competenze è regolato da una serie di insiemi, da tessere di un mosaico che funzionano come variabili e che incidono sensibilmente sulla costruzione del percorso didattico poiché condizionano e determinano la declinazione e i traguardi di apprendimento. Questa caratteristica implica spesso una sovrapposizione di piani e tende a generare tra i docenti non poche difficoltà a modificare un insegnamento spesso ancora concepito solo in termini di trasmissione di conoscenze.
Un primo insieme è rappresentato dalle otto Competenze chiave per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita:

• Competenza alfabetica funzionale;
• Competenza multilinguistica;
• Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;
• Competenza digitale;
• Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;
• Competenza in materia di cittadinanza;
• Competenza imprenditoriale;
• Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Per il riferimento alla fonte normativa, si veda la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 (in sostituzione della precedente Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente – GU L 394 del 30.12.2006, pag. 10-18).

Con l’approvazione del «Nuovo obbligo di istruzione» (D.M. n. 139 del 22 agosto 2007), la prima Raccomandazione UE del 2006 venne recepita - e di fatto adattata al nostro sistema scolastico - attraverso le Competenze chiave e di cittadinanza e il collegato sistema degli assi culturali (Asse dei linguaggi, Asse matematico, Asse scientifico-tecnologico, Asse storico-sociale).

Questo secondo livello di acquisizione di competenze ha comportato una ristrutturazione interdisciplinare del curricolo, una sua verticalizzazione nella prospettiva di una continuità tra scuola di base e secondaria superiore e ha previsto la certificazione delle competenze in uscita, sia al termine della scuola media sia alla fine del primo biennio della secondaria di secondo grado. Attraverso le conoscenze, le abilità e le competenze dei quattro assi culturali, al termine dell’obbligo scolastico l’alunno dovrebbe essere in grado di:

• Imparare a imparare;
• Progettare;
• Comunicare;
• Collaborare e partecipare;
• Agire in modo autonomo e responsabile;
• Risolvere problemi;
• Individuare collegamenti e relazioni;
• Acquisire e interpretare l’informazione.

Infine, sia le Indicazioni Nazionali dei Licei, sia le Linee Guida degli Istituti Tecnici e Professionali – attraverso i rispettivi Profili educativi, culturali e professionali (PECUP) e la Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità – prevedono un’articolazione delle discipline strutturata mediante conoscenze, abilità e competenze.

Tutti questi livelli di declinazione e di intersezione delle competenze agiscono su piani diversi e tuttavia paralleli e concomitanti. Ma nel momento in cui lo studente entra in contatto con il mondo del lavoro, in un diverso contesto di apprendimento, di questo articolato sistema sono ovviamente necessarie una riorganizzazione e semplificazione.
Nei percorsi di transizione Scuola-Lavoro questo processo pertiene alla fase della co-progettazione degli interventi, al ruolo dei tutor interni ed esterni, e dipende dalla natura e dalle caratteristiche delle strutture ospitanti.
Peraltro, uno dei bisogni che è emerso dopo l’applicazione della legge 107/2015 nella progettazione dell’Alternanza Scuola Lavoro ha riguardato proprio i repertori di competenze: essi definiscono e descrivono le varie tipologie di competenze tecnico-professionali necessarie nelle situazioni di apprendimento on the job ad integrare e completare quelle acquisite a scuola.

L’entrata in vigore delle Linee Guida dei PCTO dovrebbe contribuire a snellire questo complesso meccanismo di intrecci: il focus viene infatti spostato sulle competenze trasversali che accompagnano il processo formativo in una dimensione orientativa e di costruzione del sé. Sebbene le scuole possano ancora progettare e realizzare percorsi di alternanza potenziata, il tema delle competenze tecnico-professionali e di un approccio di tipo prestazionale all’apprendimento nei luoghi di lavoro - anche in considerazione dei rischi per la sicurezza e la salute degli studenti - è stato ampiamente revisionato e riletto in una prospettiva di graduale accompagnamento alle problematiche e alla cultura del lavoro. A tale riguardo, le Linee Guida osservano che «l’esplorazione del raccordo tra competenze trasversali e competenze tecnico-professionali» nei contesti extrascolastici e professionali non costituisce «un addestramento a profili professionali rigidi e duraturi», ma rappresenta invece «un approccio riflessivo al mondo del lavoro e alle professionalità entro una prospettiva a lungo termine».

Approfondimenti

Le metodologie, il setting educativo, gli strumenti e le situazioni didattiche innovative nei contesti di transizione scuola-lavoro rappresentano un’opportunità per riconnettere il sistema dell’istruzione secondaria al mondo del lavoro, alle sfide dell’innovazione tecnologica e organizzativa, ai settori economici in rapida evoluzione, alle competenze abilitanti per i settori più avanzati e complessi; ma anche per fare fronte al bisogno sempre più evidente della scuola di accompagnare la trasformazione e di essere protagonista di questa sfida culturale.

In rapida sintesi, solo alcune delle metodologie, di situazioni e di approcci didattici che potrebbero essere osservati nelle scuole che svolgono i PCTO: Jobshadowing; Peer to peer; Problem solving; Problem based learning; Learning by doing; Diario di bordo; Orientamento narrativo; Service learning; Tinkering

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Approfondimenti

Le competenze trasversali - si legge nelle Linee Guida dei PCTO - «si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Esse rivestono un ruolo essenziale nel processo di costruzione del sé, in cui lo studente è attore della propria crescita umana, culturale, sociale e professionale, e sono rilevanti anche ai fini della pianificazione e della progettazione dell’azione formativa. Consentono, inoltre, allo studente di attivare modalità e capacità di riflessione e di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione dell’atteggiamento, in contesti sociali e di lavoro.
Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità operativa in diversi ambiti».

Nel capitolo 3 dedicato alle Competenze trasversali come traguardo formativo dei percorsi, le Linee Guida fanno riferimento in primo luogo alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 e propongono:

• una matrice,
• uno schema di riferimento;
• una tabella riassuntiva

Tabella riassuntiva

Approfondimenti

Le esperienze di transizione tra scuola e lavoro consentono allo studente di apprendere dall’esperienza ma anche di sviluppare la capacità di interpretare le proprie vocazioni personali, collegandole al percorso scolastico in una prospettiva decisionale. La mobilitazione delle competenze nei contesti di lavoro non concerne soltanto la sfera tecnico-professionale che viene coinvolta nell’attività on the job, ma riguarda soprattutto il processo di interazione che l’alunno stabilisce con il contesto organizzativo, con le professionalità con cui si relaziona in un ambiente di apprendimento molto diverso da quello della classe. Queste dinamiche aiutano lo studente a focalizzare interessi, motivazioni, capacità, ed assumono pertanto una forte valenza orientativa.In questi casi l’orientamento non è quindi soltanto un’azione informativa da parte della scuola o della struttura che ospita il percorso, ma diviene un processo trasversale di formazione partecipata che determina le scelte personali e l’agire consapevole dell’alunno.

Una delle modalità innovative di orientamento formativo e partecipato, molto diffusa in ambito aziendale, è l’attività di job shadowing, che consiste nell’osservare sul campo le operazioni quotidiane di un determinato lavoro. In chiave educativa il job shadowing si configura sostanzialmente come un’osservazione attiva di pratiche esperte: essa consente allo studente in alternanza di vivere da vicino le azioni professionali e i comportamenti sociali in modo da interpretarli formulando ipotesi e interrogandosi sul loro significato. Questa modalità corrisponde pertanto ad un tirocinio di tipo conoscitivo. L’esplorazione di cosa viene fatto in un ambiente di lavoro, solitamente attraverso la mediazione di un tutor/mentor, genera un’imitazione partecipata e riflessiva di ciò che si osserva e si trasferisce successivamente in operazioni e interventi formativi mirati e contestualizzati (project work; peer review) che determinano l’acquisizione di conoscenze e competenze.

Sull’argomento cfr.
E. Massagli, Alternanza formativa e apprendistato in Italia e in Europa, Roma, Studium, 2016, pp. 145-146;
K. Richards, Job Shadowing: Techniques to Get Maximum Impact from the Experience, Balbecube, USA, 2014.

Approfondimenti

Sulla funzione tutoriale, già la Guida operativa del MIUR aveva definito molto chiaramente il ruolo e i compiti delle figure che accompagnano la progettazione e la gestione dei percorsi integrati tra scuola e lavoro.

«Per quanto riguarda le figure professionali che intervengono nel percorso formativo - si legge nella guida - risultano strategiche quelle deputate a seguire lo studente nella sua attività, che si identificano nel docente tutor interno (ai fini della presente Guida denominato anche tutor interno) e nel tutor formativo esterno (ai fini della presente Guida denominato anche tutor esterno), affiancati in molte scuole dalla figura di un docente funzione strumentale per l’alternanza e/o da un referente di progetto, come punto di raccordo tra gli operatori interni ed esterni per coordinare le attività previste dai singoli progetti.
Il tutor formativo interno, designato dall’istituzione scolastica tra coloro che, avendone fatto richiesta, possiedono titoli documentabili e certificabili, svolge le seguenti funzioni:

• elabora, insieme al tutor esterno, il percorso formativo personalizzato sottoscritto dalle parti coinvolte (scuola, struttura ospitante, studente/soggetti esercenti la potestà genitoriale);
• assiste e guida lo studente nei PCTO e ne verifica, in collaborazione con il tutor esterno, il corretto svolgimento;
• gestisce le relazioni con il contesto in cui si sviluppa l’esperienza di PCTO, rapportandosi con il tutor esterno;
• monitora le attività e affronta le eventuali criticità che dovessero emergere dalle stesse;
• valuta, comunica e valorizza gli obiettivi raggiunti e le competenze progressivamente sviluppate dallo studente;
• promuove l’attività di valutazione sull’efficacia e la coerenza del PCTO, da parte dello studente coinvolto;
• informa gli organi scolastici preposti (Dirigente Scolastico, Dipartimenti, Collegio dei docenti, Comitato Tecnico Scientifico/Comitato Scientifico) ed aggiorna il Consiglio di classe sullo svolgimento dei percorsi, anche ai fini dell’eventuale riallineamento della classe;
• assiste il Dirigente Scolastico nella redazione della scheda di valutazione sulle strutture con le quali sono state stipulate le convenzioni per i PCTO, evidenziandone il potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione.

Il tutor formativo esterno svolge le seguenti funzioni:

• collabora con il tutor interno alla progettazione, organizzazione e valutazione dell’esperienza di PCTO;
• favorisce l’inserimento dello studente nel contesto operativo, lo affianca e lo assiste nel PCTO;
• garantisce l’informazione/formazione dello/i studente/i sui rischi specifici aziendali, nel rispetto delle procedure interne;
• pianifica ed organizza le attività in base al progetto formativo, coordinandosi anche con altre figure professionali presenti nella struttura ospitante;
• coinvolge lo studente nel processo di valutazione dell’esperienza di PCTO;
• fornisce all’istituzione scolastica gli elementi concordati per valutare le attività dello studente e l’efficacia del processo formativo.

Le due figure dei tutor condividono i seguenti compiti:

• predisposizione del percorso formativo personalizzato, anche con riguardo alla disciplina della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro.
• particolare, il docente tutor interno dovrà collaborare col tutor formativo esterno al fine dell’individuazione delle attività richieste dal progetto formativo e delle misure di prevenzione necessarie alla tutela dello studente;
• controllo della frequenza e dell’attuazione del percorso formativo personalizzato;
• raccordo tra le esperienze formative in aula e quella in contesto lavorativo;
• elaborazione di un report sull’esperienza svolta e sulle acquisizioni di ciascun allievo, che concorre alla valutazione e alla certificazione delle competenze da parte del Consiglio di classe;
• verifica del rispetto da parte dello studente degli obblighi propri di ciascun lavoratore di cui all’art. 20 D. Lgs. 81/2008. In particolare la violazione da parte dello studente degli obblighi richiamati dalla norma citata e dal percorso formativo saranno segnalati dal tutor formativo esterno al docente tutor interno affinché quest’ultimo possa attivare le azioni necessarie.

Un aspetto trasversale alle due figure tutoriali, e determinante per l’intero processo dei PCTO, è quello di una loro formazione specifica. Al di là di quanto è stato fatto finora – attraverso misure di accompagnamento che hanno privilegiato, sul versante della scuola, soprattutto gli elementi normativi (la sicurezza; le coperture assicurative; gli aspetti procedurali, ecc.) – appare necessario rafforzare i profili di competenza sia del tutor scolastico che del tutor aziendale.

Le aree di competenza sulle quali occorre una formazione specifica dei tutor riguardano la progettazione e la co-progettazione; l’organizzazione; l’accompagnamento e il monitoraggio dei percorsi; la valutazione.

Aree di competenza e attività strategiche per la formazione dei tutor dei PCTO

Gli Strumenti del Tutor scolastico

Nei percorsi di transizione scuola-lavoro la valutazione rappresenta un elemento fondamentale per la verifica della qualità degli apprendimenti, alla cui costruzione concorrono differenti contesti (scuola, lavoro) e diversi soggetti (docenti/formatori/studenti), per i quali è necessario identificare e approntare opportune procedure e criteri adeguati e coerenti.

A differenza di quanto avviene nel contesto di apprendimenti formali e strutturati, la valutazione di ciò che si è imparato nei contesti non formali e informali non si realizza tramite prove oggettive, interrogazioni o prove di verifica: avviene invece mediante prove autentiche, compiti di realtà, griglie di osservazione, di prestazione e di comportamento, oppure attraverso le realizzazioni che l’allievo ha prodotto nel contesto dell’esperienza on the job (manufatti; progetti; contenuti digitali; presentazioni multimediali; ecc.).

La valutazione di ciò che viene fatto in questi contesti necessita di un approccio multidimensionale che tenga presente molte condizioni e numerose prospettive. Accanto alla valutazione di risultato si colloca, infatti, una valutazione del processo: si valutano, cioè, sia il percorso nel suo insieme (il processo) che – allo stesso tempo, ma con modalità diverse – gli apprendimenti, le competenze, gli atteggiamenti del singolo studente (il risultato). Il processo valutativo implica, quindi, un contesto che prevede la compartecipazione attiva di più soggetti: il tutor interno, il tutor esterno, i docenti del consiglio di classe, i colleghi di lavoro dello studente e infine lo studente stesso.

A questo riguardo le Linee Guida dei PCTO dedicano ampio spazio a questo doppio canale della valutazione: il processo e il risultato.

Le modalità con cui vengono realizzati i diversi segmenti dell’intero percorso formativo dei PCTO possono collocarsi all’interno di situazioni di tipo immersivo, e si realizzano mediante l’attraversamento vero e proprio dei contesti di lavoro e di esperienze work based a contatto diretto con il mondo della produzione di beni e servizi.

Diversamente, è possibile prevedere un setting di apprendimento che rappresenta piuttosto una simulazione dei contesti di lavoro, come ad esempio nella nell’Impresa Formativa Simulata o in ambienti online strutturati con il supporto di tecnologie digitali che riproducono una situazione operativa, un problema da risolvere, uno studio di caso.

Pertanto ciò che si osserva e si valuta nei percorsi di transizione tra scuola e lavoro è la varietà di un processo molto articolato e complesso che è fatto di apprendimenti e saperi tecnici, ma anche di interessi, motivazioni, coinvolgimenti emotivi, competenze trasversali, comportamenti: un processo fortemente condizionato dall’adeguatezza con cui la scuola lo ha predisposto e organizzato, dal contesto produttivo e da tutta una serie di variabili che possono determinarne il successo o il fallimento.

Approfondimenti

Linee Guida dei PCTO - Versione con collegamenti ipertestuali, commenti e indice analitico
Gli strumenti per il monitoraggio e la valutazione [.pdf]
Gli strumenti per il monitoraggio e la valutazione [.docx]